Det er særlig to ting som har festet seg hos meg. Det ene er hvorvidt videregående opplæring i større grad enn i dag bør representere noe nytt. Det andre er den kraftige vektleggingen av behovet for høy kompetanse hos alle som går ut av videregående opplæring, helt uavhengig av fag og utdanningsprogram.
Bør videregående opplæring i større grad representere et brudd?
I det første året av utvalgsarbeidet har spørsmålet om egenverdien til videregående opplæring vært tilbakevendende. Det er selvsagt ikke enkle svar på det spørsmålet. Kanskje kan viktige dimensjoner ved læring gi et godt utgangspunkt.
Den kjente læringsteoretikeren Wenger peker på fire dimensjoner ved læring: Læring som tilhørighet (fellesskap), læring som «å bli» (identitet), læring som erfaring (mening) og læring som å gjøre (praksis).
I brytningsårene mellom ungdom og voksen betyr tilhørighet i et fellesskap mye, kanskje mer enn i noen andre faser i livet. Årene i videregående opplæring er også viktige i utviklingen av selvoppfatning og identitet. For å låne stemmen til en av ungdommene vi har møtt: «Det er i disse årene vi blir bevisst på hvem vi var, hvem vi er og hvem vi vil bli.»
Betydningen av meningsfullhet øker med alder. Spørsmål som:» Hvorfor skal jeg lære dette?», er derfor viktige. Og det forventes at vi kan gi gode svar. Læring i praksis kan i denne sammenhengen knyttes til elevens og lærlingens aktive medvirkning i egen opplæring. Verdien av å bruke ungdommenes ressurser er uvurderlig både for den enkelte og for opplæringen som sosialt system. «Ikke gjør oss til en del av problemet, men til en del av løsningen,» er en appell fra ungdommene som vi tar med oss i arbeidet.
Disse dimensjonene berører viktige perspektiver rundt forholdet mellom danning og utdanning og mellom individ og fellesskap. Sentrale perspektiver når vi skal vurdere nye muligheter og modeller i videregående opplæring.
Utvalget har fått mange innspill om større fleksibilitet og valgfrihet i en framtidig struktur for videregående opplæring. Jeg synes dette er interessant, men det reiser også noen utfordrende spørsmål. Hvordan kan vi øke fleksibiliteten og valgfriheten uten å miste viktige verdier som f eks læring i et fellesskap, dvs unngå uheldig individualisering, samt sikre at alle som går ut av videregående opplæring har noe kunnskap som er felles? Helt konkret; kan vi tenke oss at vi i en ny struktur har færre fag som er felles for alle og at de kanskje har en annen sammensetning enn i grunnskolen? En del av kunnskapsgrunnlaget vårt er sammenlikning med utvalgte andre land. Matematikk og morsmål er den felles stammen i alle land. Utover det varierer porteføljen av felles fag mye mellom landene.
Tida er altså inne til å stille nye spørsmål rundt den videregående opplæringens plass i opplæringskjeden. Skal vi bryte med de siste årenes vektlegging av sammenheng mellom grunnskolen og videregående opplæring, understreket ved at vi bruker betegnelsen grunnopplæringen. Jeg synes det er spennende å utfordre dette prinsippet. Alle kan være enige i at det å se læring i sammenheng gjennom skoleløpet har mange gode sider. Men er vi sikre på at vi oppnår det vi ønsker med det, ikke minst målt mot dimensjonene Wenger peker på (tilhørighet, identitet, mening). Eller bør vi i større grad legge opp til at elevene starter på noe grunnleggende nytt og som i enda større grad enn i dag peker fram mot det som kommer etterpå, nemlig studier og deltakelse i arbeids- og samfunnslivet.
Avslutningsvis deler jeg noen tanker rundt det andre poenget som særlig har festet seg hos meg.
Hvordan sikre at alle går ut av videregående opplæring med høy kompetanse?
Når jeg har uthevet alle her, så er det fordi jeg faktisk mener at vi i framtida utfordres på at alle skal ha høy kompetanse med seg inn i det som følger etter videregående opplæring. Dette synliggjøres også i det nye kompetansebegrepet i fagfornyelsen:
«Kompetanse er å tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.»
Kompetansebegrepet viser vei mot store ambisjoner for opplæringen i Norge. Og jeg stiller meg selv spørsmålet om dette ikke utfordrer et grunnleggende premiss for skolen i Norge, nemlig at alle elever på systemnivå skal følge samme progresjon og at vi i for liten grad tar hensyn til at man skal mestre noe før man begynner på neste nivå. Det gjelder mellom skolenivåene, f eks mellom grunnskolen og videregående opplæring, men også innad i løpet og i de enkelte fagene. Er tida inne til å vurdere andre modeller, f eks moduler og større fleksibilitet og differensiering i bruk av tid? Dette utfordrer norsk skoletradisjon. Jeg mener vi må vurdere hva vi vinner og taper med modeller som i større grad bygger på at progresjon i faget og mellom utdanningsnivåene er basert på oppnådd kompetanse på et nivå som gir realistiske muligheter videre. Målet må være å øke opplevd mestring og motivasjon- og dermed kompetansen som oppnås. Framtidas ungdommer og voksne trenger strukturer som gir alle muligheter til dette!